Супротивники дистанційного навчання як один з аргументів на користь своєї позиції висувають тезу про те, ніби освіта за допомогою комп’ютерної телекомунікації неможлива, оскільки позбавляє процес утворення живого спілкування педагога і навчаного. При цьому випускається з уваги, що живе педагогічне спілкування не така вже розкіш, як затверджував Екзюпері, оскільки супутні йому процеси, наприклад: емоції і відчуття, якість освіти, стреси, завищення оцінок, небажання вчитися і ін., - далеко не завжди мають позитивний характер. Категорія спілкування така широка, що навіть конкретизація його меж рамками освіти мало прояснює таємниці цього феномена.
.
Дозволимо собі припустити, що проблема організації ефективного педагогічного спілкування залежить не стільки від того, хто є суб’єктом навчання: педагог або комп’ютер, а від того, як протікає спілкування саме по собі.
Долаючи соромливість, ми вимушені нагадати психологічний трюїзм: спілкування має певну структуру, провідними елементами якої є комунікація (обмін знаковий-символічними повідомленнями), інтеракция (обмін діями) і перцепція (сприйняття співбесідниками один одного). Дослідження психологів свідчать, що питома вага комунікації займає в цілісному інформаційному потоці спілкування вельми скромне місце - близько 7% (читач може проілюструвати собі цю тезу, закривши цю сторінку і спробувавши буквально відтворити тільки що прочитане ним повідомлення - від заголовка до найближчої справа дужки).
Виконавши цей нехитрий експеримент, читач, що навіть володіє досвідченим і тренованим мисленням ученого, швидше за все без зусиль виявить, що прийняти все 100% запропонованого йому об’єму він інформації не зміг.
.
Більш того, у читача виник в тому або іншому ступені усвідомлюваний образ автора цих рядків і свій власний (той, яким, з погляду читача, бачить його автор тексту), більш менш вірне представленієо переслідуваних ним цілях, про його особові особливості, манері спілкуватися у письмовій формі, про своє власне відношення до автора і ще про багато що, про що автор ніяк не може здогадатися.
Можна припустити, що спілкуючись з цим текстом, хтось незадоволено совався на стільці, обурено стискав кулаки або пихкав або радісно посміхався, сам того не помічаючи злився або задоволено посміхався. Як би там не було, спілкуючись з цим текстом і з його автором, ім’я якого нікому нічого не говорить, читач, швидше за все, тим або іншим чином діяв і сприймав (уявляв) щось, актуальне для нього. Якщо це трапилося, можна констатувати, що між текстом і читачем відбувся акт повноцінного спілкування з паралельною гармонізованою роботою всіх три складових процесу спілкування.
А це вже і є акт освіти, оскільки воно може бути проінтерпретоване як серія актів (процес) зміни мислення, емоційно-плотської сфери і діяльності людини. Така зміна може бути стихійною і цілеспрямованою (наприклад, в педагогічним).
.
Деяка зміна точки зору на навчання і його розуміння як процесу організації спілкування (чому, зрозуміло, освіта не втрачає функції передачі повідомлень, знань) дозволяє побудувати декілька відмінну від традиційної раціональну модель навчання. В рамках цієї моделі успішність навчання забезпечується роздільною апеляцією до комунікативної (знанієвой), перцептивної і інтерактивної сторін спілкування. Через це дистанційна освіта вимагає такої організації засобів навчання, яка забезпечувала б роботу всіх трьох елементів спілкування.
Поки ж дистанційне навчання орієнтоване переважно на інформативну (комунікаційну) складову, яка є необхідною, але абсолютно недостатньою для здійснення повноцінного освітнього процесу. Дефіцит інших невід’ємних складових компенсується в педагогічному процесі стихійно, що в умовах ДО викликає у учасників педагогічного процесу щонайменше відчуття незадоволеності і недовіри до самого ДО.
.
чи Можлива в принципі організація повноцінного педагогічного спілкування в ДО? Ми сподіваємося відповісти на це питання позитивно, маючи на увазі декілька обставин:
1. Учбові засоби ДО реалізують функцію безпосереднього управління цілеспрямованим спілкуванням. З цією метою розробники учбових матеріалів організовують їх так, щоб вони компенсували дефіцит мало усвідомлюваних і тому таких, що втрачаються при ДО складових процесу спілкування (інтеракцию і перцепцію), викликали цілісну общенчеськую активність навчаних.
2. Спілкування в ДО здійснюється в підсистемах обучаємий-текст (Я-текст), обучаємий-обучаємий (Я-Я), обучаємий-преподаватель (Я-другой). При цьому домінуючою виступає підсистема Я-Я. На наш погляд, ДО стане ефективним за умови, коли її методика буде орієнтована в першу голову на організацію учбового діалогу що вчиться з самим собою, а темою цього діалогу стане зміст учбового курсу.
3. Через відсутність в ДО звичного освітнього контексту і ослабленої зовнішньої мотивації учбової діяльності, центр тяжіння в спонуці до учення повинен бути перенесений із зовнішньої мотивації на внутрішню (підсистема Я-Я). Через це педагогічні прийоми і методи повинні безпосередньо апелювати до наявних знань і досвіду, які виступають опорою організації процесу навчання. У цьому контексті, на відміну від традиційного навчання, змістом освіти виступають наявні знання і досвід учнів, а учбове знання виступає засобом їх розвитку.
0 Відгуків на “Спілкування і дистанційне навчання”
Залишити відгук